مقاربة التدريس بالأهداف -الاستعداد مباراة التعليم-

 

    

عرفت منظومة التربية والتعليم ببلادنا مجموعة من المقاربات التي تم اعتمادها من أجل تطويرها وتحقيق مستوى عال من الجودة. ومن بين المقاربات المتعاقبة على المدرسة المغربية نجد: -المقاربة بالأهداف، المقاربة بالكفايات، المقاربة بالإدماج.

1-مفهوم المقاربة:

يمكن تحديد المقاربة بأنها طريقة لتناول أو بحث موضوع أو مشكلة معينة. وهو ما يعني أنه ليست هناك مقاربة وحيدة لتناول القضايا المثيرة للنقاش، بل هناك مقاربات عديدة تختلف باختلاف المجالات ووجهات نظر الباحثين.

 ففي مجال التربية والتعليم مثلا: نجد المقاربة بالأهداف التي تعبر عن وجهات نظر العديد من الباحثين في المجال التربوي وهناك المقاربة بالكفايات والادماج التي تعبر عن وجهات نظر أخرى لباحثين آخرين في نفس المجال. وهذا الاختلاف والتعدد في المقاربات له أهمية قصوى في إغناء الممارسة التعليمية وتطويرها، والبحث عن السبل الأكثر نجاعة لتحقيق الجودة في التربية والتعليم

2-المقاربة بالأهداف التربوية

ظهرت المقاربة بالأهداف التربوية في سياق العديد من المستجدات التي عرفتها الساحة العلمية والتربوية ومن بينها:

Ø   القطع مع المرحلة الفلسفية ومناهجها في البحث، وظهور مختبر السيكولوجيا التجريبية لجامعة ليبزك بألمانيا.

Ø   الاهتمام بالظواهر الملاحظة مثل السلوك، باعتباره ظاهرة موضوعية، اقتداء بالمنهج التجريبي في العلوم الطبيعية.

Ø   ظهور نظريات سيكولوجية علمية من بينها السلوكية التي أطرت بيداغوجيا الأهداف التربوية.

Ø   الرغبة في إصلاح نظام الامتحانات والحد من مشاكل التقويم وصعوبات التواصل.

 حيث ظهرت مجموعة من علماء النفس (1948) المهتمين بالاختبارات المدرسية ومشاكل التقويم، بهدف البحث عن أرضية مشتركة لتذليل العقبات أمام المختصين بالتربية والتعليم. ومن ثم جاءت فكرة استخدام مصطلحات موحدة لتسمية الخصائص المميزة للسلوك الذي يتم قياسه وتقويمه في المؤسسات التعليمية.

Ø ما هو مفهوم الهدف؟

الهدف مفرد أهداف، وهو مفهوم مقتبس من المجال العسكري ويفيد التخطيط والدقة في الإصابة وذلك بتحديد نقطة البداية ونقطة الوصول وهي الهدف.  ولعل دقة هذا المفهوم وطابعه العلمي الذي يتطلب التخطيط والتحديد والتوضيح، هو الذي جعل منه مفهوما مغريا بالاستعمال في مجالات أخرى ومن ضمنها التربية والتعليم.

مستويات الأهداف التربوية:

تتدرج الأهداف التربوية من العام إلى الخاص وهي كالتالي:

الأهداف العامة: تتحدد الأهداف العامة بأنها مجموع القدرات والمهارات وأنماط السلوك التي نريد أن ننميها لدى المتعلم من خلال مقرر دراسي بأكمله. ويتم الإعلان عنها في مقدمة الكتاب المدرسي والمذكرات التوجيهية...والتي يجب على المدرس الاطلاع عليها وتطبيقها.

الأهداف الخاصة: تعتبر الأهداف الخاصة بمثابة تجزيئ للأهداف العامة، حيث يتم تحقيقها من خلال كل درس. فإذا كانت الأهداف العامة تتحقق من خلال مقرر دراسي بأكمله، فإن الأهداف الخاصة لا تتحقق إلا عبر تجزيئ للأهداف العامة، حيث يتم تحقيقها من خلال كل درس.

الأهداف الإجرائية: وهي أهداف ترتبط بالفعل السلوكي الذي سينجزه المتعلم في نهاية كل حصة أو مقطع من الدرس، إنها أهداف تدل على أنماط سلوكية قابلة للملاحظة والقياس والتقويم.

 

تصنيف الأهداف التربوية

تتجه العملية التعليمية إلى تنمية جوانب مختلفة لدى المتعلم، وللوصول إلى ذلك تم تصنيف الأهداف التربوية من البسيط إلى المعقد. ومن ثم ظهر مفهوم صنافة Taxonomie في مجال التربية والتعليم بعدما تم اقتباسه من البيولوجيا وكيفية تصنيف الكائنات الحية.

 يرتبط تصنيف الأهداف التربوية حسب الباحثين في مجال التربية والتعليم بثلاثة مجالات أساسية هي:

المجال العقلي المعرفي: وضع بنيامين بلوم وهو أحد الفاعلين التربويين بجامعة شيكاغو صنافة خاصة بالمجال العقلي المعرفي تتضمن خمس جوانب وهي:

اكتساب المعرفة: أي الحفظ والاستظهار.

الفهم: وهو عملية أرقى من الحفظ وتقوم على الإدراك الصحيح لما يقال والقدرة على الشرح.

التحليل: وهو القدرة على تفكيك المعلومات واستخراج العناصر وتوضيح العلاقات والتفسير.

التركيب: وهو إعادة بناء العناصر في صياغة جديدة وليس إعادة إنتاج صورة مطابقة للأصل.

التقويم: وهو عملية نقدية للحصيلة المعرفية وإصدار أحكام إيجابية أو سلبية على الإنجاز.

فالتقويم إذن هو عملية أكثر نضجا وتطورا لأنها تتم بعد حصول المعرفة وتحليلها وتركيبها.

 

 

 

المجال الحسي الحركي

وضع هارو Harrow صنافة خاصة بالمجال الحسي الحركي تعرف باسمه وتتضمن ست مستويات تتضمن الجانب الحسي الحركي للمتعلم في المستويات الأولية من التعليم مثل:

الحركات الارتكاسية: وهي استجابات لاشعورية لمثيرات معينة تتطور بمرور الزمن مع النضج.

الحركات الطبيعية الأساسية: وتتضمن التمرينات على اكتساب مهارات يدوية.

الاستعداد الادراكي: ويساعد المتعلم على تأويل المنبهات ويسمح له بالتكيف مع محيطه.

الصفات البدنية: وهي مرتبطة بمدى الصلابة والقوة الجسدية.

المهارات الحركية لليد: وتتضمن القدرة على التحكم في استعمال اليد.

التواصل غير اللفظي: أي فهم التعبيرات غير اللفظية والتواصل عبرها مع الآخرين.

وإذا تأملنا هذه الجوانب المكونة لشخصية المتعلم وحاولنا أن على المستوى المنهجي أن نميز بينها أي بين الجانب المعرفي العقلي والجانب الوجداني والجانب الحسي الحركي، فإنه من الصعب جد أو المستحيل أن نفصل بينها باعتبار أن الانسان هو وحدة متكاملة في سلوكه.

وهنا نتساءل إلى أي حد يمكن للمدرس أن يعتبر بأنه قد طرح فعلا أسئلة تسمح له بمعرفة مدى تحقق الهدف الذي وضعه لدرسه؟

لقد نبه أحد الباحثين في هذا المجال وهو ماجر إلى مشكل طرح الأسئلة، إذ يعبر بأنه لا يمكن الإقرار بأن الهدف قد تم بلوغه إذا لم تكن عناصر المراقبة التي نستعملها توجه التلميذ إلى أن يقوم بالضبط بما هو مطلوب منه.

مثال: قد نجد أحيانا أخطاء في الفروض التقييمية أو الامتحانات مثلا: وضع عناصر لا علاقة لها بالهدف، أو طرح أسئلة غير دقيقة مما يؤدي إلى تأويلات مختلفة لهذه الأسئلة وعدم فهم التلميذ لما هو مطلوب منه.

إن طرح السؤال يعتبر مسألة تربوية جد معقدة وهو أداة يستعملها المدرس لقياس مدى تحقق القدرة أو المهارة التي يريد تحقيقها لدى التلميذ لذلك يجب أن ينطلق في طرح أسئلته من الأهداف التي وضعها أي أن تكون الأسئلة ترجمة لتلك الأهداف التي وضعها لدروسه.

التقويم بمقاربة الأهداف التربوية

يهتم التقويم بمقاربة الأهداف بعقلنة الفعل التعليمي وتنظيمه وضبطه انطلاقا من تحديد الأهداف المراد تحقيقها. فإذا كانت الأهداف التربوية تسعى إلى إحداث تغيرات معينة في الأنماط السلوكية للتلاميذ، فإن التقويم معناه العملية التي نحدد بفضلها الدرجة التي تحدث بها فعلا هذه التغيرات.

 وليس التقويم عملية منعزلة، ولكنه سيرورة معقدة تهدف في أساسها إلى تحديد ما تحقق فعلا من الأهداف التربوية بواسطة المواد وطرق التدريس.

كما أن ما يميز التقويم بمقاربة الأهداف هو التركيز على حصيلة المكتسبات المعرفية لدى المتعلم دون الاهتمام بكيفية بنائها. إذ يتم استخدام الأنماط التقليدية للامتحان، التي تتمحور حول استرجاع المتعلم للمعارف التي تم تخزينها في الذاكرة، دونما اعتبار لسيرورات هذه المعارف وسياقاتها وتطوراتها.

وتتضمن هذه المميزات الكثير من نقط الضعف التي تطبع التقويم بمقاربة الأهداف، وقد يرجع السبب في ذلك إلى قصور وعجز عملية التقويم بهذه المقاربة السلوكية على رصد كيفيات التعلم والاستراتيجيات الخاصة بكل متعلم، والاكتفاء مقابل ذلك بوصف آثار التعليم وقياس نتائجه.

 وإذا كان التقويم بمقاربة الأهداف يتمركز حول المحتوى المعرفي ويجعل الهدف تابعا له، ويتمحور حول مهارت تجزيئية، فإن المتغيرات الجديدة التي طرأت على الساحة التربوية، أدت إلى رفع العديد من التحديات اتجاه المؤسسة المدرسية، مما دفعها إلى تغيير وظائفها التعليمية وبرامجها وأساليب تدريسها، بالإضافة إلى تغيير تمثلاتها التقليدية للأستاذ باعتباره ناقلا للمعرفة، وتغيير نظرتها للتلميذ باعتباره مجرد متلقي سلبي لهذه المعرفة.